Artikler og b�ger om filosofi og psykologi.         
Teorier om psykologi, filosofi og sociologi.

Praksis implementering af Bourdieu

Af Claus Drejer
Denne artikel er skrevet på baggrund af mit speciale. Jeg vil i den anledning dele ud af mine erfaringer om arbejdet med Bourdieu. Når man arbejde med Bourdieu er der nogle områder, man skal være opmærksomme på. Jeg vil i denne artikel kortfattet skitsere, de områder. Artiklen er ikke en teoretisk gennemgang af Bourdieu, selvom begreberne introduceres og ikke mindst anvendes. Artiklen er en praksisorienteret artikel om hvordan Bourdieu kan anvendes i konkrete sammenhænge.

Læs bl.a. om habitus og andre begreber i følgende artikel om Pierre Bourdieu.

Det er i relationen...

Bourdieus ambition med sin praksisorienterede teori er, at konstruere divergerende positioner i feltet (eller i sub-feltet). For at skabe divergerende positioner i feltet er det vigtigt, at anlægge et historisk konkret blik på begivenhederne i feltet. Dvs. at undersøgelsesfeltet studeres over en given periode/årrække. Dermed bliver det muligt, at anskueliggøre, at doxa ændres over tid og hvordan disse skift sker og hvad der forårsager skiftet. Jeg blev selv opmærksom på at doxa ændres over tid. Mit speciale tager udgangspunkt i feltet for lærernes arbejde i almene ungdomsuddannelser (Dvs. gymnasiet og HF), i relationen mellem lærer og elev, hvor jeg foretager en distinktion mellem almendannelse og fagdannelse. Her blev det tydeligt, at doxa i undervisningen havde ændret sig fra en målsætning om at skabe lighed og fælleskabelighed gennem uddannelse, over mod en målsætning, hvor det handler at specialisere og individualisere eleverne tidligst muligt. (Se bl.a. den nye gymnasiereform, som trådte i kraft august 2005).

Doxa kan og skal ikke sidestilles med hverken en person eller institution. Doxa er en position (eller et rationale). En position/rationale er en bestemt virkelighedsopfattelse, som hersker i feltet på et givent tidspunkt. F.eks. hvordan opfatter lærerne undervisning. Denne opfattelse ændres over en given tidsperiode. Det vigtige er, hvad der afstedkommer forandringen. Det er vigtigt, at understrege, at en position kan besættes af flere personer og institutioner samtidig. Mao. en position kan ikke individualiseres til kun at omfatte én person eller én institution. Den dominerende position i et felt skabes i relationen mellem felt, kapital og habitus. Denne triangulering forklarer, hvordan det dominerende rationales ideologi (symbolsk vold) bliver til selvfølgeligheder i feltet – doxa. Begreberne kan altså ikke forklares og forstås hver for sig, men skal anvendes relationelt. (Mere om dette senere).

Den måde, hvorpå jeg analyserer alternative forståelser (og doxa), er gennem et omfattende registrant arbejde. En registrant analyse er en analyse, hvor jeg analysere artikler/indlæg i en bestemt tidsperiode. I mit tilfælde analyserede jeg artikler fra 1980 og til og med 2004. Artiklerne skal have betydning for relationen mellem lærer og elevlærernes arbejde i almene ungdomsuddannelser (dvs. gymnasiet og HF). Det er vigtigt at inddrage artikler fra fagblade og landsdækkende aviser, fordi de landsdækkende aviser (meget ofte) reproducere doxa, mens fagblade giver ’rum’ for alternative forståelser. Derudover er et problem først et alment problem, når det trykkes i en landsdækkende avis. Registrant analyser kan konstrueres meget forskelligt. Men det er vigtigt, at registrere, hvilke(t) rationale(r) der ligger bag artiklen, for derigennem, at finde frem til doxa. Derved fremstår registrant arbejdet som en slags ’øjenåbner’ for hvilke positioner eller rationaler der dominere i feltet for lærernes arbejde i almene ungdomsuddannelser og derved kan man finde frem til, hvilke emner der dominere i det pågældende felt. Jeg fandt bl.a. ud af, at en individualisering af lønnen og ændrede ledelsesforhold forandrede lærernes syn på undervisning og vægtningen af almendannelse og fagdannelse. Mao. er registrant arbejdet en måde (af mange), hvorved man kan konstruere divergerende positioner i feltet.

Det dobbelte refleksive ’brud’

Fundamentet for at konstruere divergerende positioner i feltet, er forskerens tilgang til undersøgelsesfeltet. Her er det vigtigt, at forskeren foretager to ’brud’. De to ’brud’ gør op med en af samfundsvidenskabernes dilemma: nemlig om forskeren indtager en ’tilskuerrolle’, ’deltagerrolle’ eller begge. Forudsætningen for at foretage de to ’brud’ er en overskridelse af den gængse monismeopfattelse om, hvordan forskerens tilgang til undersøgelsesfeltet tager sig ud. F.eks. tager den metodologiske individualisme udgangspunkt i, at individer kan tænke, føle, opfatte og handle fuldstændigt uafhængigt af omgivelserne og andre individer, og at man kan beskrive deres tanker, opfattelser, følelser og handlinger uafhængigt af sociale fænomener. Det betyder, at det personlige har ontologisk fortrinsret frem for det strukturelle. Derimod antager metodologisk kollektivisme, at det kollektive har ontologisk fortrinsret. Det betyder, at enkeltindividernes adfærd skal forklares ud fra love, som gælder for sociale fænomener – forstået som helheder – eller beskrivelse af de positioner eller funktioner som individerne har indenfor et socialt system. (Drejer 2005: 131f). Det betyder, at både metodologisk individualisme og kollektivisme har vanskeligheder ved at forstå sociale fænomener, der ligger udenfor deres respektive ontologi. Dette problem løser det dobbelte refleksive ’brud’.

Det første ’brud’ er en afstandstagen til post-modernismens narcissistiske (narzisstische) analyser, hvor common sense tankegangen erstatter eftertænksomheden. ’Bruddet’ handler om at bryde med den narcissistiske selvoptagne analysemetode. (Bourdieu 1997: 89-96, Bourdieu 2005: 142f & Drejer 2005: 131). Dette ’brud’ betyder, at forskeren kan konstruere divergerende positioner i feltet og at forskeren ikke reproducere doxa. Det narcissistiske ’brud’ bryder med hverdagslivets doxa, som den genfindes i post-modernistiske analyser (f.eks. socialkonstruktivisme, interaktionistisme, systemteori). Disse analyser er epistemocentriske i deres omdrejningspunkt, hvilket betyder, at de kun beskriver den sunde fornufts former. Ved ikke at inddrage social praksis genfortælles doxa – eller det dominerende rationale. Dette ’brud’ kan konkretiseres gennem registrant arbejdet. (Se ovenfor).

Det andet ’brud’ handler om objektivering af forskerens engagement i undersøgelsesfeltet. Dette ’brud’ bryder med positivistisk refleksivitet. Kernen i bruddet er mangfoldig og tidskrævende. Her bryder forskeren med den altomfattende (mathesis universalis) skolastiske videnskab, hvor matematikken er grundlaget for al videnskab, og det er gennem matematikken, at forskeren kan opnå fornuftssandheder indenfor alle erkendelsesområder. (Drejer 2005:131). Den form for videnskab kendes bl.a. fra Descartes og Leibniz’ skrifter. Dette ’brud’ er også en kritik af forestillingen om forskeren som interessefri, videns- og historieløs, og som derfor ikke har nogen politiske bindinger til undersøgelsesfeltet. Dette ’brud’ kan konkretiseres på følgende måde. (Mathiesen & Højbjerg 2003:294):
  1. Objektiverer forskerens tidligere livsforløb.
  2. Objektiverer forskerens ansættelsessteds samfundsvidenskabelige fagtraditioner.
  3. Objektiverer forskerens position i forskningsfeltet.
Da mit speciale handler om lærernes arbejde i almene ungdomsuddannelser, objektiverede jeg mit livsforløb på følgende vis: 1. Jeg klargør hvor jeg har taget studentereksamen og klargør om jeg har taget én eller to ungdomsuddannelse(r). 2. Jeg fremlægger instituttets fagtraditioner (her er der tale om RUC’s Institut VIII) og hvordan min tilgang adskiller sig fra denne (eller disse) tradition(er). 3. Her sammenligner jeg min egen tilgang med de mest dominerende samfundsvidenskabelige teoriers (bl.a. socialkonstruktivisme, systemteori og interaktionistisk teori) tilgange til undersøgelsesfeltet og hvilke forskelle der er i f.eks. tilgangen til undervisning i ungdomsuddannelserne.

De to ’brud’ er refleksive og praktiske i deres natur. Den viden der tilstræbes er en viden som bygger på Aristoteles phronesis rationalitet om, at viden er kontekstafhængig og feltspecifik i sin forklaringskraft, men som har samme videnskabelige gyldighed som epistemisk viden.

At arbejde med Bourdieus begreber

Alle der har læst en lille smule om samfundsvidenskabelige teori, har stødt på Bourdieus begreber. Det er vigtigt, at forstå, at begreberne (felt, kapital og habitus) ikke skal forstås enkeltvis; de skal forstås i relation til hinanden og i relation til undersøgelsesfeltet. Det er altså ikke det enkelte begreb der giver indsigt, men relationen mellem begreberne der giver indsigt i feltet.

I mit specialearbejde fandt jeg ud af, at det er givtigt at nærstuderer relationen mellem felt og kapital. Denne relation forklarer feltets skift i kapitalkonfigurationen (og dermed ændring af doxa). I mit speciale fandt jeg frem til, at lærerne underlægges arbejdsforhold, som er fremmede for dem. Et eksempel er ændringen i ledelsesstrukturen og individualiseringen af lønnen. Det betyder, at arbejdsvilkårene for lærernes arbejde i feltet for almene ungdomsuddannelser ændres. Begge begivenheder er med til at svække de traditionelle lærerfaglige rationaler. Det fællesskabelige pædagogiske udviklingsarbejde svækkes af den individualiserede løn. Derudover kommer der et mellemleder niveau - inspektorer – som betyder, at lærerne isoleres. Det er en svækkelse af lærernes mulighed for at udvikle skolen med hensyn til at tilbyde både almendannende og fagdannende undervisning. (Drejer 2005:103-113 & 122-124). Mao. Betyder det at undervisningen forandres fra at være en fællesskabelige begivenhed til en individualiseret begivenhed. Doxa har altså ændret sig. En anden begivenhed som ændrer doxa, er computerens indtog i undervisningen. Denne begivenhed er også med til at ændre virkeligheden i feltet for lærernes arbejde i almene ungdomsuddannelser. Både ændring af ledelsesstruktur, løn og computerens indtog i undervisningen forandrer lærernes opfattelse af undervisning. Den ændres fra at tilgodese både det almendannende og fagdannende perspektiv til kun at tilgodese det fagdannende perspektiv. på den måde ændres doxa – i praksis.

En anden relation som også er vigtig, er relationen mellem habitus og feltets kapitalkonfiguration. Det illustrerer forholdet mellem det, som lærerne fremhæver som vigtigt i undervisningen (og i arbejdet generelt) og det, som har værdi i feltet. I visse tilfælde er der sammenhæng mellem lærerens dispositioner og feltets kapitalkonfiguration. Her kan man se, om læreren er ’indfanget’ af doxa eller ej. Ovennævnte ændringer taget i betragtning, kan relationen mellem habitus og feltets kapitalkonfiguration anskueliggøre om, hvorvidt feltets historiske begivenheder har forandret lærernes habituelle dispositioner og i hvilket omfang de er forandret.

Relationen er altså det afgørende for at forstå begreberne felt, kapital, habitus. De skal anvendes i relationen og ikke enkeltvis.

Sublim symbolsk vold

Dette munder ud i det Bourdieu benævner symbolsk vold. Symbolsk vold er konsekvensen af feltets ændrede kapitalkonfiguration og de deraf ændrede habituelle dispositioner. Symbolsk vold er den mest ’stille’ og mest ’usynlige’ magtform der eksisterer i dag i samfundsvidenskaberne. Når symbolsk vold er anerkendt, skabes der tilslutning til den dominerendes ideologi, hvilket nedenstående citat eksemplificerer:

"Symbolic power " as power of constituting the given through utterances, of making people see and believe, of conforming or transforming the vision of the world and, thereby, action on the world and thus the world itself, an almost magical power which enables one to obtain the equivalent of what is obtained through force (whether physical or economic) [...]". (Bourdieu 1991:170).
I mit speciale har det den betydning, at når gymnasie og HF lærerne ’rammes’ af symbolsk vold, bliver den en del af deres indforståethed, så de pr. automatik selv bliver bærere af symbolsk vold. Det ses f.eks. med en ændring af undervisning, hvor bl.a. udviklingen i pædagogik og undervisningsmetoder, forandres overmod en mere (selv)evaluerende og individualiserende undervisningsmetode, hvor vægten lægges på elevens faglige kundskaber. Hvis man f.eks. genkalder sig Gymnasiereformen fra 1971 og HF-reformen fra 1974, fremgår det, at fokuset både rettes mod elevens almendannende og fagdannende kundskaber, og at disse kundskaber skal udvikles i fællesskab med andre elever samt individuelt. Dette undervisningsperspektiv møder stigende modstand op gennem 1990’erne, hvor nye pædagogikker (Bl.a. AFEL – Ansvar For Egen Læring) og undervisningsmetoder bliver praktiseret. (Drejer 2005).

Det er altså begivenhederne i feltet, som er med til at ændre kapitalkonfigurationen, så den symbolske kapital sammensættes forskelligt end tidligere. Det dominerende rationale i feltet for lærernes arbejde i almene ungdomsuddannelser, var udelukkende lærerfaglige rationaler. Men den ’ny’ ledelsesstruktur og den individualiserede løn, medførte, at der kom andre rationaler ind og blev dominerende. Rationaler som ikke udelukkende er lærerfaglige, men som orienterer sig mod andre værdier i feltet, bl.a. økonomi. Den symbolske kapital ændrede altså form, hvilket betød, at det rationale der før var doxa, i dag er et alternativt (og truet) rationale og vice versa.

Ved at studere et felt over en historisk konkret periode, bliver man altså i stand til at se - ikke kun om doxa har ændret sig - men også hvilke ændringer, en ændret doxa medfører for praktikerne – i mit tilfælde lærerne.

Faldgruber i forbindelse med arbejdet med Bourdieu

I forbindelse med arbejdet med Bourdieu, blev jeg opmærksom på nogle områder, som kan være potentielt ’farlige’. Jeg vil kort nævne de områder, jeg stødte på, under specialearbejdet.

Et af disse områder er kommunikationens betydning. Kommunikation har stor betydning i Bourdieus univers, men det er ikke kun gennem kommunikation, symbolsk vold optræder. Først skal det påpeges, at den symbolske vold ikke skabes gennem kommunikation (den interaktionistiske fejlslutning). Når kommunikation opstår, er effekten af den symbolske vold allerede slået igennem. Ved kun at iagttage (og fokusere på) kommunikationen, fravælges de materielle, sociale og symbolske kapitalformer. Disse kapitalformer er grundlaget for hvilken måde kommunikationen foregår på, og hvilke begreber der anvendes til at beskrive praksis, f.eks. undervisning (f.eks. benævnes elever som ’studerende’ eller som ’brugere’). Dvs. f.eks. hvordan læreren forstår og praktisere undervisning. Dernæst skal det påpeges, at den givende kommunikation er resultatet af symbolske vold.

En anden faldgrube er, at forstå det dobbelte refleksive ’brud’ som normative ’brud’. ’Bruddene’ er praktiske, dvs. de ikke idealtypiske ’brud’, men anvendelsesorienterede ’brud’. Mao. de skal ikke ’bare’ registres, men anvendes konkret, da de har indflydelse på forskerens syn på undersøgelsesfeltet og deraf de resultater, som forskeren finder frem til. ’Bruddene’ skal indarbejdes i hele analysen. Resultaterne kommer på den måde til at fremstå på baggrund af en anden objektivitet end den gængse naturvidenskabelige objektivitet.

En tredje faldgrube er selve interviewene. Symbolsk vold optræder ikke kun i forbindelse med anvendelsen af kapitalbegreberne. Den forekommer også i selve interviewsituationen. (Bourdieu m.fl. 1999: 607fff). Symbolsk vold i interviewsituationen forekommer, når respondenten siger noget, som han/hun forventer intervieweren gerne vil have han/hun siger eller når intervieweren ’dirigerer’ respondenten i en bestemt retning. Når man anvender Bourdieu i forbindelse med interviews, er det vigtigt, at respondenten svarer ud fra praksis og ikke ud fra, hvad der opfattes som ’normalt’. Symbolsk vold i interviewsituationen er meget svært at undgå.

En fjerde faldgrube er, at forskeren anlægger en top/down forståelse på anvendelsen af begreberne, felt, kapital og habitus. Der eksisterer ingen rangordning mellem begreberne. Begreberne skal forstås relationelt. Man skal også være opmærksom på selve analysens form og fremstilling. Der kan være en tendens til at fremstille en Bourdieu inspireret analyse, som et eksplanans/eksplanandum forhold. Når man arbejder med Bourdieu gælder det ikke om at forstå/fremstille feltudviklingen som en årsagssammenhæng, hvor forudgående hændelser frembringer et bestemt fænomen. Feltudviklingen skal ej heller fremstå som en rationel udvikling, hvor et bestemt fænomen viser tilbage til tilsigtede efterfølgende virkninger. (Drejer 2005: n42).

At konstruere med Bourdieu

At arbejde med Bourdieu indebærer, at man vende op og ned på den måde, man er vant til at konstruere en forskningsopgave/rapport. Typisk vil en sådan konstruktion starter med indledning, en metodeblok, en teoriblok, præsentation af empiri, analyse og konklusion etc. Men empiri og teori kan (og skal) ikke tænkes adskilt. (Bourdieu & Wacquant 1996:41). Mao. skal teorien ikke prioriteres på bekostning af empirien, hvilket betyder, at teoriblokken ikke skal placeres før empiriblokken. Konkret gjorde jeg følgende: Jeg havde foretaget tre interviews som jeg placerede i begyndelse af specialet. Disse interviews var forankringspunkter i min historisering (analyse) af undersøgelsesfeltet. På den måde blev jeg i stand til at se om interviewpersonens habitus og kapitalkonfiguration stemte overens med feltets kapitalkonfiguration. Selve historiseringen af undersøgelsesfeltet, placerede jeg efter interviewene. På den måde kan empirien udfolde sig uden at jeg har et ensidigt teoretisk tunnelsyn på begivenhederne i undersøgelsesfeltet. Herefter kommer teorien og konklusionerne i samme del. Jeg valgte at sammenskrive disse to elementer, for at vise udviklingen i feltet og hvordan denne udvikling spiller sammen med teorien – og ikke mindst hvor den ikke spiller sammen. Til sidst reflekterede jeg over de praktiske valg jeg havde foretaget i specialet.

Denne måde, at skrive på er typisk fransk. Både Bourdieu og Foucault arbejder ikke med konklusionsafsnit. Konklusionen kommer i løbet af teksten. Til forskel fra tyske teoretikere, som placerer konklusionen i begyndelsen og underbygger den i løbet af teksten.

Litteratur:

Bourdieu, Pierre (1991): Language and symbolic power. Polity Press. Cambridge.
Bourdieu, Pierre (1997): Af praktiske grunde. Omkring teorien om menneskelig handlen. Hans Reizels Forlag. København.
Bourdieu, Pierre (2005): Viden om viden og refleksivitet - Forelæsninger på Collège de France 2000-2001. Hans Reizels Forlag. København.
Bourdieu, Pierre m.fl. (1999): The Weight of the World - Social Suffering in Contemporary Society. Polity Press. Cambridge.
Bourdieu, Pierre & Wacquant, Loïc J.D. (1996): Refleksiv sociologi. Hans Reitzels Forlag A/S, København.
Drejer, Claus (2005): Uddannelse eller erhvervsdannelse? Speciale ved RUC.
Mathiesen, Anders & Højbjerg, Henriette (2003): Sociologisk feltanalyse - om at anvende Bourdieus feltbegreb i historisk konkrete analyser i Fuglsang, Lars & Olsen, Poul Bitsch (red.): Videnskabsteori i samfundsvidenskaberne, Roskilde Universitets Forlag. Frederiksberg.
Print teksten

  Til forsiden :: Tip en ven :: Søg :: Kontakt   Hvad er:   Sociologi  :: Filosofi  :: Psykologi